A sujeição dos alunos aos exames nacionais é um processo que pretende aferir os seus conhecimentos relativos a uma disciplina. Submetê-los a uma mesma prova será uma forma de criar justiça relativa: mesmos conteúdos, mesmos critérios de correcção serão iguais a avaliação justa.

Mas, para além deste conjunto de princípios, há uma questão que se impõe: os exames avaliam verdadeiramente os conhecimentos construídos pelos alunos ao longo do seu percurso escolar? O esforço e os conhecimentos de um aluno não cabem em duas ou três horas de avaliação escrita, enquadrada num intervalo temporal em que uma desatenção ou a incapacidade para gerir a “ansiedade” poderão custar uma “má nota”. Porém, também o contrário pode acontecer. As “surpresas” revelam, por vezes, alunos bafejados pela “sorte” (?) que evidenciam prestações superiores àquelas que os caracterizaram ao longo do seu percurso escolar.

Mas, significa isto que deveríamos acabar com os exames? Não! Não, no nosso sistema de ensino, onde as mensagens de facilitismo se encontram ao virar da esquina. Apesar de tudo, os exames têm a virtualidade de moralizar os alunos com o mínimo de consciência. Obrigam-nos ao esforço, à valorização do estudo e a uma atitude que nem sempre corresponderia à sua forma de estar na escola, se os exames não existissem.

Poderíamos até ir mais longe: os exames devem existir e não deveriam estar sob a alçada do Ministério da Educação (ME). Este é uma parte interessada num (aparente?) sucesso educativo. Uma entidade independente teria a capacidade de incutir maior rigor e isenção, sem se encontrar dependente dos resultados obtidos.

Os exames incidem também inevitavelmente sobre o trabalho do professor. Funcionam como um factor externo que obriga ao cumprimento integral e aprofundado dos itens programáticos. Não obstante, a bondade destes princípios é colocada em causa pela natureza dos próprios exames. Não raro, estes operam um afunilamento dos conteúdos, deixando de parte competências previstas nos programas e marginalizando alguns itens programáticos. Numa atitude de um certo mimetismo, os professores, compelidos pela necessidade de “preparar os alunos para o exame”, relegam para segundo plano competências como a oralidade, na disciplina de Português, ou competências ligadas à parte experimental, nas disciplinas da área das ciências, que o exame não contempla.

Pelas razões avançadas, os exames desenvolvidos pelo ME acabam por colocar em questão os próprios programas da responsabilidade do mesmo ME. Ora, esta é uma mensagem contraditória que não deveria ter lugar num sistema de ensino coerente.

Noutro plano, os exames são ainda usados como instrumentos de avaliação e controlo do trabalho dos professores. Se esta não fosse a realidade como se explicariam as pressões desenvolvidas para que os professores justifiquem as diferenças verificadas entre a classificação interna e os resultados da classificação externa, mesmo quando sabemos que esta última depende de um sem número de factores que poderão não passar pelo empenho do próprio professor?

Mas significa tudo isto que deveríamos acabar com os exames? Não! Não, no nosso sistema de ensino, onde se verifica uma certa pressão para inflacionar classificações e aligeirar conteúdos. O processo de ensino é permeável às mensagens cruzadas de facilitismo e de sucesso. Os exames, se conseguirem assegurar um nível adequado de exigência e de rigor (o que também poderá não ser certo), contribuirão para a moralização de um sistema que corre o risco de desmoronar, sobretudo se pensarmos nas consequências que poderá arrastar o alargamento de uma escolaridade obrigatória ao 12.º ano, tal como esta se pratica em Portugal. Mais ainda, numa altura em que a qualidade do sistema de ensino decai a olhos vistos, mais exames a mais disciplinas em diversos momentos do percurso escolar poderiam constituir uma forma de reencontrar o equilíbrio perdido e de se regressar aos valores do ensino de qualidade, que não são compatíveis com os da escola para todos com sucesso para todos, sempre!

Os exames avaliam a própria escola onde são realizados. É neste plano que se espelha maioritariamente o chamado “ranking” das escolas. A ordenação das escolas do país, feita anualmente em função dos resultados dos exames, produz uma hierarquização que acaba por ter um efeito social muito expressivo. As escolas privadas vão, cada vez mais, sendo encaradas como factores de sucesso escolar. No ensino público, o efeito “ranking” conduz à selecção escolas em função dos resultados do ano anterior. Esquece, porém, a sociedade que estas avaliações impressionistas de resultados são frequentemente falaciosas. Na verdade, o sucesso educativo de qualquer escola resulta de uma combinação de factores sociais e humanos. Uma turma composta por alunos motivados e estudiosos terá sucesso em qualquer escola e com qualquer professor minimamente empenhado. Uma turma sem expectativas ou motivação dificilmente terá sucesso, independentemente da escola que frequente ou do professor que a acompanhe. Nas escolas privadas, de uma forma geral, os alunos são mais motivados porque trabalham em ambiente seleccionado (e vice-versa). Nas escolas públicas, alunos com diferentes perfis e capacidade de esforço distinta confluem num mesmo espaço. O sucesso torna-se mais difícil. Todos estes factores são o substrato dos exames, mas não se avaliam em cada uma das respostas escritas.

Em síntese, os exames envolvem leituras em vários planos, tanto positivas quanto negativas. Mas num ponto estaremos todos de acordo: esperamos exames justos, rigorosos e adequados ao nível de ensino visado para que o empenho e o esforço de todos não sejam defraudados e para que o conceito de justiça e o premiar da excelência sejam o que sempre foram. Para que a função da escola não fique definitivamente colocada em questão…